Toverwinkel

Toverwinkel

De techniek van de “Toverwinkel” (TW) werd reeds door diverse psychodramaturgen elk met hun eigen accentuering op efficiënte wijze toegepast. In vroegere uitwerkingenlag de nadruk vooral op het “onderhandelingsaspect”; meer bepaald op de discussie (tussen “koper” en “verkoper”) omtrent de specifieke uitwisseling van (begeerde en in te leveren) psychische eigenschappen. Dit onderhandelingsaspect blijft in de hier beschreven benadering (als zelfreflecterende techniek) zeker behouden, maar het vernieuwende van onze uitwerking ligt in de introductie van doorleefde, psychodramatische leermomenten via een gestuctureerd aantal stadia, gesteund op een existentieel-dialectisch ontwikkelingsmodel.

In een eerste deel wordt het theoretisch kader uiteengezet. Dan worden, aan de hand van een concreet voorbeeld, de opeenvolgende stadia van de TW-werkwijze voorgesteld. Tenslotte volgt een terugkoppeling van de techniek naar de theorie.

The Magic Shop technique has been applied to good effect by various psychodramatists, each with his or her specific emphasis.
The proposed approach is innovative in the sense that vividly experienced psychodramatic moments of learning are introduced by means of a well-structured number of stages, the whole process being based on an existential-dialectical model of development.
The first section of the article expounds the theoretical framework. Next a specific example illustrates the successive stages of the Magic Shop technique. The final section presents a theoretical interpretation.

INLEIDING

De “Toverwinkel”- techniek werd reeds door diverse psychodramaturgen elk met hun eigen accentuering op efficiënte wijze toegepast. Gaarne verwijs ik hiervoor naar een aantal inspirerende publicaties, onder meer van Barbour (1992), Leveton (1992, 103-115), Moreno (1964), Petzold (1971). Experimentele effectstudies van de TW-techniek zijn niet bekend. Wel wijzen de hogergenoemde auteurs op grond van hun ervaringen met deze psychodrama-techniek expliciet op de therapeutische bruikbaarheid zowel in klinische (vgl.Leveton en Moreno, bij volwassenen met zware emotionele problemen) als didactische groepen (vgl. Barbour). Er werden ook aangepaste vormen uitgewerkt voor diverse klinische populaties. Zo werkten Rustin & Olsson (1993) een TW- variant uit voor druggebruikers de zo genaamde “Sobriety Shop”. De techniek kan ook bij kinderen worden toegepast. In dat geval gaat de therapeut niet exclusief nadruk leggen op het kopen en inleveren van psychische eigenschappen, (zoals dit bij volwassenen meestal gebeurt). Kinderen mogen alles wat ze maar verlangen komen kopen en zij maken daar zeer gretig en creatief gebruik van: zo werden bijvoorbeeld tijdens een TW-sessie met kinderen een “lieve mama” en een “blauwe vogel, waaraan ik alles kan vertellen” in de TW gekocht . De techniek is tevens zeer geschikt voor adolescenten met (ernstige) identiteits- en relationele problematiek (Petzold, 1971), onder voorwaarde dat reeds een vertrouwde sfeer en een hechte graad van groepscohesie werd bereikt. Dit impliceert dat de TW bij voorkeur niet in beginnende groepen wordt toegepast. Dan dreigt het gevaar dat het geheel wordt ervaren als een flauwe, betekenisloze grap die de groepssfeer nog kan verslechten. Zoals reeds vermeld bestaan hierover jammer genoeg geen harde onderzoeksgegevens. Ik steun mij hoofdzakelijk op eigen ervaringen binnen didactische en klinische groepen, de publicaties van hogervermelde auteurs, en niet gepubliceerde rapporten van collega’s en oudstudenten die (naar hun overtuiging) deze techniek binnen een volledige psychodrama-cyclus bij kinderen, adolescenten en volwassenen succesvol konden toepassen zowel in ambulante als intramurale groepen.
Als tegenindicaties gelden in principe dezelfde als voor het (groeps)psychodrama met name: indien de cliënt expliciet weigert om in een groep te werken (bijvoorbeeld omdat de cliënt dit te bedreigend vindt; TW is bij voorkeur een groepstechniek); in geval van ernstige vormen van depressie (de meerwaarde van humor en speelsheid kan niet worden aangevoeld, waardoor het geheel zinloos wordt) en psychotici. Bij deze laatste dreigt rolverwarring (bijvoorbeeld Jan die de vaderrol van de cliënt speelt, blijft ook na het psychodrama voor de cliënt de vader) en persoonsdiffusie (bijvoorbeeld rolwissel is dikwijls onmogelijk door grensvervaging tussen zelf en ander: de cliënt is totaal niet in staat zich in de vaderrol in te leven) (zie ook Van de Pol, 1980; Verhofstadt-Denève, 2007).
Het basisschema van de TW komt hierop neer dat door de “director” (in deze tekst “groepsleider” genoemd) een TW wordt geopend waarin psychische eigenschappen die men mist, door de groepsleden kunnen “gekocht” worden. Ook een groepslid kan onder het vriendelijk wakend oog van de groepsleider als winkelier optreden. Meestal wordt dan veel belang gehecht aan de betaling (een positieve eigenschap bij zichzelf die men afstaat in ruil voor de gegeerde aankoop) en onderhandelingen hieromtrent.
Hoezeer de concrete uitwerking van de TW bij diverse auteurs ook verschilt, alle hebben een gemeenschappelijke basis, met name een merkwaardige combinatie van speelsheid en ernst, humor en pijn, droom en realiteit; en daarin ligt juist de specifieke kracht van deze creatieve psychodramatische techniek. Ook in onze werkwijze zijn al deze accenten aan de orde evenals het (zelfreflecterend) onderhandelingsaspect, maar het vernieuwende van de hier beschreven uitwerking ligt zowel op een praktische als theoretische dimensie.
Vooreerst is er de introductie van intens doorleefde, psychodramatisch vertolkte leermomenten. De “klant” zoekt naar een concrete situatie waarin het gemis van de eigenschap duidelijk werd aangevoeld. Die situatie wordt met behulp van de groepsleden (“vrienden-club”) zo levendig mogelijk uitgebeeld, doordacht en doorvoeld. Vervolgens wordt dezelfde situatie een tweede keer uitgewerkt, maar ditmaal heeft de klant de mogelijkheid om de eventuele meerwaarde van de eigenschap uit te testen. Hierop volgt dan het beslissings- en onderhandelingsproces. Gedurende het gehele gebeuren fungeert de groepsleider als actief-speelse “winkelier” die de “protagonist-klant” en de gehele groep, tot zelfreflectieve actie stimuleert .
Een tweede vernieuwende accentuering ligt in de theoretische ondersteuning van de TW-techniek door een existentieel-dialectisch ontwikkelingsmodel . In dit model wordt de interne dialoog tussen diversie persoonsdimensies beschouwd als centrale voorwaarden tot stimuleren en zo nodig bijsturen van de persoonsontwikkeling in de richting van zelfactualisatie in harmonische relatie tot onze medespelers (zie Verhofstadt-Denève, 2007). Zoals verder zal blijken kadert de TW-techniek volledig binnen deze uitgangsstellingen onder meer door een expliciete accentuering van tegenstellingservaringen en intens doorleefde dialogen; bijvoorbeeld tussen het Zelf-Beeld (“Wie ben ik en hoe gedraag ik mij actueel zonder deze eigenschap?”) en haar dialectische tegenpool: het Ideaal-Zelf (“Wie zou ik kunnen worden en hoe zou ik mij kunnen gedragen indien ik over de bewuste eigenschap zou beschikken?).
Via een uitgewerkt praktisch voorbeeld met mijn studenten (te vergelijken met een groeigroep) zal ik pogen de opeenvolgende fasen in deze werkwijze concreet te illustreren. Maar vooraf geef ik beknopt de basisprincipes van het gehanteerde denkkader.

EEN ONTWIKKELINGSGERICHTE EXISTENTIEEL-DIALECTISCHE VISIE

In vroegere publicaties worden de basisprincipes van het ontwikkelingsgerichte psychotherapeutisch kader en meer bepaald het centrale Fenomenologisch-Dialectisch Persoonsmodel (Phe-Di PModel) uitvoerig uiteengezet (Verhofstadt-Denève, 1988, 1996 & 2007). Wij beperken ons hier tot de hoofdgedachten (zie fig.1).
_______________leni1Fundamentele concepten in de behandelde theorie zijn: reflectie (op zichzelf en wereld), dialectiek, existentiële vraagstellingen, zelfwaardering en ontwikkelingsgericht. Ik ga kort in op elk van deze punten.
Vertrekkend van de mens als PERSOON die tegelijkertijd subject (IK) en object (MIJ) in zich verenigt, is het IK in staat tot reflectie op en constructie van het MIJ (dit is het subjectief fenomenologisch beeld – of verhaal – over onszelf en de anderen). Deze indeling is op een aantal punten te vergelijken met het schema van William James (1961) die het ZELF opsplitst in I (“het zelf als ervarend, kennend subject”) en me (“het zelf als gekend object”). Vergelijkbare aanduidingen vindt men bij George Herbert Mead (1964), Anne-Lise Lovlie (1982) en in de narratieve benadering van Hubert Hermans (Hermans & Kempen, 1993 & Verhofstadt-Denève, 2012).

Via het reflectieproces van het IK op het MIJ komt de mens noodzakelijk tot een aantal fundamentele vraagstellingen: Wie ben ik? (Zelf-Beeld). Wie zou ik willen zijn en worden? (Ideaal-Zelf). Hoe zijn de anderen? (Alter-Beeld). Hoe zouden de anderen moeten zijn? (Ideaal-Alter). Welk beeld hebben de anderen van mij? (Meta-Zelf). Welk beeld zouden ze van mij moeten hebben? (Ideaal-Meta-Zelf). Deze zes vragen vormen de basis van een therapeutisch werkbaar, “levend” persoonsmodel bestaande uit zes persoonsdimensies. Hierbij wordt uitgegaan van een voor elke mens unieke, subjectieve (fenomenologische) interpretatie van zichzelf en de omringende werkelijkheid op verschil¬lende bewust¬zijns- handelings- en tijdsniveaus (Verhofstadt-Denève, 1988, 1996 & 2007).
Voor de zes dimensies kan men bovendien onderscheid maken tussen een extern aspect (wat wij zeggen en hoe wij handelen) en een intern aspect (wat we denken en voelen). Interne en externe inhouden kunnen sterk van elkaar verschillen. Zo kan bijvoorbeeld een woedende adolescent tegen zijn vader zeggen: “Je bent een fascist, je vernietigt mij”, maar gelijktijdig denken “Hoe kan ik zo iets tegen hem zeggen … ik weet dat hij het goed met mij meent” (het extern Alter-Beeld versus het intern Alter-Beeld/Zelf-Beeld). In therapeutische sessies moet er ruimte bestaan om dergelijke verholen gedachten en gevoelens ook te kunnen uiten.
In onze subjectieve fenomenologische constructies van onszelf en de anderen kunnen wij “fouten” maken (voorgesteld in figuur 1 met de aanduidingen “hypothetisch onjuiste en ongekende zone; onrealistische aspiraties en ongekende aspecten van de ideale situatie”, zie Verhofstadt-Denève, 2007). Zo kan bijvoorbeeld een fris adolescent tienermeisje zichzelf afschuwelijk vinden omdat zij een wipneusje heeft, terwijl de meeste mensen haar neusje juist zo schattig vinden. Hoe dikwijls komt het ook in verliefdheidssituaties niet voor dat men verslingerd is op een eigen subjectieve constructie van een bepaald persoon (het Alter-Beeld) en niet op een reëel bestaand individu. De ontnuchtering kan achteraf soms hard aankomen!
In klinische sessies is het essentieel dat de therapeut de subjectieve fenomenologische visies van de cliënt als uitgangspunt neemt, hoe bizar en onrealistisch die ook mogen lijken. Van daaruit kan de cliënt, ondersteund door een veilig therapeutisch klimaat, zelf meer adequate (of op zijn minst alternatieve) interpretaties over zichzelf en wereld ontdekken.
Binnen dit kader krijgt de dialectiek als drijvende kracht van het ontwikkelingsproces een beslissende betekenis. Belangrijk in deze visie is de positieve duiding van tegenstellings- en crisiservaring als motiverende kracht of op zijn minst als teken van dynamiek, psychische activiteit en persoonsontwikkeling. Deze visie wordt ondersteund door eigen follow-up onderzoek en theoretische interpretatie via de principes van de dialectische ontwikkelingspsychologie (Verhofstadt-Denève, 1985, 1998, 1999b, 2001 & 2007; Verhofstadt-Denève, Schittekatte & Braet, 1993; Verhofstadt-Denève & Schittekatte, 1996 & 1999; Basseches, 1984; Bidell, 1988; Brown, Werner, & Altman, 1998; Buss, 1979; Conville,1998; Riegel, 1979).
Er wordt verondersteld dat idealiter de zes persoonsdimensies met name Zelf-Beeld, Ideaal-Zelf, Alter-Beeld, Ideaal-Alter, Meta-Zelf en Ideaal-Meta-Zelf in een dialectisch constructief tegenstellingsverband tot elkaar zouden staan. Belangrijk hierbij is dat al te strakke vastgeroeste constructies over zichzelf en de andere door de IK-MIJ reflectie kunnen worden versoepeld, en gedeeltelijk geïntegreerd. Met andere woorden de persoon kan via zelfreflectie en empatische inleving komen tot de bewustwording van al te extreme tegen¬stellingen en verstarde interpretaties. Na deze bewustwording (soms gepaard met crisiservaring) kan men de stap zetten naar relativering en opbouw van alternatieve, versoepelde constructies over zichzelf en belangrijke anderen.
Kan de dialectiek worden beschouwd als onderliggend proces van de ontwikkeling, dan verwijzen existentiële vraagstellingen naar belangrijke (weliswaar niet de enige) inhouden verbonden met de IK-MIJ-reflectie gedurende de verschillende levensfasen. Uit onderzoek blijkt dat (veel intenser dan men zou verwachten), kinderen en later ook adolescenten, begaan zijn met fundamentele existentiële vragen verbonden met de specifieke menselijke conditie zoals: levensoorsprong en zingeving, eindigheid, vrijheid, keuze en verantwoordelijkheid…, samengaand met angst, schuld en eenzaamheidsgevoelens (zie Anthony, 1971; Mijuskovic ,1979).
Het is belangrijk dat men deze vraagstellingen bij zichzelf herkent en de angst en schuldgevoelens als normaal ontologisch kan interpreteren en aanvaarden. Slechts dan zal men in staat zijn om zoveel mogelijk levensmomenten ten volle bewust te beleven (May, 1969; Mullan, 1992; Verhofstadt-Denève, 2007; Yalom, 1980).
De positieve zelfwaardering wordt binnen dit kader beschouwd als de kroon¬voorwaarde tot persoonsontwikkeling. Positieve evaluatie door zelf en anderen fungeert tevens als buffer tegen de existentiële angst zoals overtuigend tot uitdrukking komt in de experimenten van Greenberg, Solomons, Pyszczynski, Rosenblatt, Burling, Lyon, Simon, & Pinel (1992). Bij gebrek aan het zich gewaardeerd voelen door zichzelf (positief Zelf-Beeld) en door anderen (positief Meta-Zelf) dreigt stagnatie of zelfs deteriorisatie van het ontwikkelingsproces. De dialectische beweging dreigt dan een “negatieve dialectiek” te worden.
Vanuit een ontwikkelingsgericht theoretisch kader wordt rekening gehouden met de specifieke kenmerken van de verschillende leeftijden (zoals bijvoor¬beeld de ontwikkeling van de cognitie, de zelfreflec¬tieve mogelijkheid en de kennis over de anderen) samen met het onderken-nen van verbanden van specifieke ervaringen tot latere ontwikkelingen (zie Verhofstadt-Denève, 2007). Een belangrijke vraag hierbij is waardoor een positieve ontwikkeling wordt gekenmerkt. Wanneer zullen dialectische processen gunstig zijn voor de persoonsontwikkeling? Binnen een ontwikkelingsgerichte visie wordt hierbij gesteld dat er moet gestreefd worden naar een zo volledig mogelijke actualisatie van eigen potentiële mogelijkheden in een zo harmonisch mogelijke relatie tot belangrijke anderen.
De psychodramatische methode sluit goed aan bij dit ontwikkelingsgericht psychotherapeutisch kader (Verhofstadt-Denève, 1996, 1999a & 2007). In dit artikel wordt aangetoond dat de “Toverwinkel” als psychodramatische techniek effectief de zelfactualisatie kan stimuleren meer bepaald door de volgende mentale basisacties:
-activering van de IK-MIJ reflectie (1);
-bewustwording en versoepeling van de dialectische inter- en intra-psychische tegenstellingen en ontdekking van alternatie¬ve interpretaties over zichzelf en omgeving (2);
-erkenning en aanvaarding van existentiële condities (3);
-versteviging van het zelfvertrouwen via waardering door zelf en anderen (4).
Na de uiteenzetting van de methode aan de hand van een praktijkvoorbeeld, worden in de discussie de vier vermelde basisacties aan de TW-techniek getoetst.

DE TOVERWINKEL

Aan de Faculteit voor Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit Gent kunnen de studenten in het kader van de opleiding tot klinisch psycholoog, in het vierde en vijfde opleidingsjaar hun hoofdvak kiezen uit vier therapeutische stromingen: gedragstherapie, psychoanalytische therapie, gezins-en relatietherapie, en ontwikkelingsgerichte psychotherapie. De studenten weten perfect dat een keuze voor de ontwikkelingsgerichte psychotherapie een persoonlijke ervaring met psychodrama impliceert. Dit betekent dat studenten die deze optie kiezen gemotiveerd zijn om aan de psychodramasessies deel te nemen. (zie bijvoorbeeld Verhofstadt-Denève, 1999a & 2007).
De groep bestaat uit 15 studenten. Er worden 7 sessies georganiseerd telkens op vrijdagavond van 16 tot 22 uur, in principe voor 7 opeenvolgende weken.
Hieronder volgt het concreet verloop van een sessie waarin met de Toverwinkel (TW) wordt gewerkt. We zijn in de vijfde sessie. Er heerst een sterke groepscohesie in een beveiligende ontspannen, niet-competitieve sfeer. De studenten weten dat zij op geen enkele wijze zullen geëvalueerd worden voor hun gedrag tijdens de sessies: “Groepsleden kunnen hier geen fouten maken”.
Tabel 1 geeft een overzicht van de opeenvolgende stadia tijdens deze werksessie.

Tabel 1: Toverwinkel, stadia
(1) Warming-up
(a) Beschrijving van de winkel door de groepsleider
(b) Reflectie in stilte
(2) Actie
(c) Klant komt de winkel binnen en beschrijft de gewenste eigenschap
(d) Opsporen van situatie(s) waarin het gemis van de eigenschap werd aangevoeld
(e) Eerste « mini-drama » zonder de eigenschap
(f) Terug naar de winkel: klant “past” de eigenschap
(g) Tweede « mini-drama » met de eigenschap
(h) Terug naar de winkel: onderhandeling
(i) Uitwisseling van eigenschappen; integratie van de gewenste eigenschap
(j) Verlaten van winkel en terugkeer naar de groep
(3) Sharing

(1) WARMING-UP

(a) De groepsleider (GL.) introduceert de sessie:
GL. Zoals ik vorige week reeds aankondigde zullen jullie vandaag een bezoek kunnen brengen aan de Toverwinkel! Ik ben de winkelier (zie Fig. 2). Hier is mijn winkelruimte () waar ik mijn klanten ontvang; hier is mijn toonbank ( = tafel); hier staat al mijn rijke koopwaar ()), en opgelet hier is de ingang (). Als er een klant in de winkel binnenkomt (of buitengaat) klingelt een bel « Ding-Dong » vergeet dit niet! De winkelier (W) maakt er wat show van: loopt enthousiast rond, en wijst alles duidelijk aan.
Mijn winkel heeft iets zeer speciaals. Je kunt er niets materieels kopen, wel heb ik alle mogelijke eigenschappen die je maar indenken kunt. Heb je soms de indruk dat je een bepaalde eigenschap mist om gelukkig te zijn, dan kun je die hier bij mij komen kopen; bijvoorbeeld « durf », « inlevingsvermogen »,…Soms is het niet makkelijk om de juiste formulering te vinden, dan kunnen de andere klanten jou helpen. Wij vormen namelijk een zeer hechte club: « De vrienden van de Toverwinkel ». Zo kunnen jullie bijvoorbeeld efficiënt een klant helpen door te “dubbelen”. Dan kom je even in de winkel, je stapt gewoon door de muur, je komt achter de klant staan, je legt een hand op haar/zijn schouder en geeft een suggestie in de « ik-vorm ». Met een eenvoudige goedkeuring van de winkelier (even in mijn richting kijken) mag iedereen dubbelen. De klant zal dan zelf beslissen of hij/zij jouw dubbeling overneemt.
Maar opgelet, de klant krijgt de eigenschap niet zomaar, er moet ook iets voor betaald worden; dit kan niet met geld…maar wel met een eigen positieve eigenschap die moet afgestaan worden. Negatieve eigenschappen (bijvoorbeeld luiheid) wil ik niet, die kan ik niet verder verkopen. Ik wil bij voorkeur positieve eigenschappen waarvan je te veel hebt en die, al zijn ze positief, jouw ontwikkeling toch kunnen remmen. Bijvoorbeeld te veel begaan zijn met anderen, waardoor je te weinig aan jezelf denkt. Soms kan een zo genaamde “negatieve” eigenschap ook positief gelabeld worden waardoor er dan toch mee kan worden betaald, bijvoorbeeld te grote emotionaliteit kan gezien worden als een vorm van fijngevoeligheid. Maak je hierover echter nog geen zorgen we zoeken wel samen met onze klantenclub wat mogelijk is.
Na deze introductie is er algemeen gelach; de stemming is vrolijk en ontspannen.

toverwinkel-leni

(b) GL.: Nu kunnen jullie nadenken over wat je graag bij mij zou willen kopen; neem je tijd, en denk erom, alles kan! Als je wil mag je de ogen sluiten, maar dit hoeft niet.
Na een vijftal minuten gaat de GL naar de deur en draait een ingebeeld kaartje om.
GL.: De winkel is nu « OPEN » ik hoop dat er vandaag veel klanten komen, ik zie er daar reeds enkelen van onze club die popelen om binnen te komen,… ondertussen schik ik wat mijn koopwaar, ik heb zeer mooie aanbiedingen vandaag voor zachte prijsjes…

(2) ACTIE

(c) « Ding-Dong » Mieke stapt de winkel binnen.
GL.: Hallo Mieke blij dat je kwam. Wat mag ik jou aanbieden?
GL.en Mieke wandelen heen en weer in de winkel of zitten samen op de toonbank.
Mieke: Ik zou willen kopen: « mijn mening durven zeggen» (=Subjectieve Fenomenologische Constructie).
GL.: Dit is inderdaad een zeer belangrijke eigenschap, maar ben je wel zeker dat je juist dat wil? Anders koop je iets en achteraf blijkt dat je de verkeerde eigenschap gekocht hebt. Dit willen we in deze shop samen met onze klantenclub voorkomen.
Mieke : Juist!…, als ik schoenen koop doe ik ook meestal de verkeerde keus, maar hoe kan ik dit vermijden?
(d) GL.: Wel Mieke zijn er concrete situaties waarin je deze eigenschap gemist hebt ?
Mieke : Ja verschillende… de meest flagrante was onlangs, een gesprek met mijn moeder over mijn vriend. Zij vindt dat hij absoluut niet bij mij past. En mijn vriend en ik hadden juist besloten om te gaan samenwonen. Dit heb ik haar niet durven zeggen.
(e) GL.: OK Mieke, je gaat nu je moeder ontmoeten. Waar wil je ze zien,.. hoe laat is het,.. zijn jullie alleen?
Mieke : Wij zijn met ons twee in mijn studentenkamer, het is acht uur ‘s avonds.
GL.: Kies iemand die je moeder kan voorstellen.
Mieke : Anne.
Anne komt op, en Mieke toont haar hoe en waar moeder zit op de sofa.
GL.: Mieke, kom achter je moeder staan en leg je hand op haar schouder, word je moeder…(= rolneming), wat zeg je, wat denk je?… Anne, luister ondertussen goed naar wat Mieke zegt, probeer de moeder van Mieke te worden.
Mieke (als haar moeder): Ik ben de moeder van Mieke, ik heb in mijn jeugd geen geluk gehad met jongens…(=Alter-Beeld) ik hoop dat Mieke niet meer bij Kevin is,…zij verdient een betere jongen (=Meta-Zelf). Ik vraag haar : « zie je Kevin nog ? »
GL.: Mieke, word nu terug jezelf, waar zit je?
Mieke : Rechtover haar in een zetel. Mieke gaat op een stoel zitten rechtover haar moeder.
Anne (als Mieke’s moeder): Zie je Kevin nog ?
Mieke : Af en toe (=extern Zelf-Beeld),….
Mieke (tot de GL.) : Ik kan haar niet zeggen wat ik van plan ben, ik wil haar geen pijn doen, ik voel mij schuldig tegenover haar, ze meent het zo goed met mij (= intern Zelf-Beeld/Intern-Alter-Beeld, en negatieve zelf-evaluatie).
GL.: Hoe eindigt deze scène?
Mieke : Moeder gaat weg…Ik voel me ellendig…Ik ben niet eerlijk geweest…Ik heb mijn mening niet durven zeggen.
GL.: Kom Mieke we gaan terug naar de winkel.
(f) GL.: Wat is er gebeurd tijdens deze ontmoeting?
Mieke : Ik voelde pijn en schuld. Ik weet niet waarom ik mijn mening niet heb durven zeggen.
GL.: Wat wil je eigenlijk komen kopen ? Misschien kan de vriendenclub helpen? (Verscheidene groepsleden komen dubbelen).
John (dubbelt) : Misschien moet ik meer vertrouwen hebben in de door mij gemaakte keuzes, dan zal ik ook makkelijker voor mijn mening durven uitkomen.
GL.: Klopt dit?
Mieke : Ja, dat is het! Dat wil ik kopen: “meer zelfvertrouwen” (=Alternatieve Interpretatie)
GL.: Goed Mieke. Om zeker te zijn dat dit wel de juiste eigenschap is, mag je hem eerst eens aanpassen, zoals je schoenen of een jurk past. Je mag dan de scène van daarjuist herspelen met “meer zelfvertrouwen” en nadien beslis je of je terug naar de winkel komt. Kom mee in de geheime opslagplaats, hier achter de toonbank (zie Fig. 2, ),…Ja ik heb er nog, kijk daar… trek de eigenschap aan…, neem je tijd…,(Mieke en de winkelier wandelen samen heen en weer). Voel je het zelfvertrouwen groeien in jou…, kijk in die (ingebeelde) spiegel daar… zie je het? Je krijgt een andere houding,…je loopt rechter…als je voldoende zelfvertrouwen voelt kan je met de scène beginnen… neem je tijd…
(g) Mieke (na een paar minuten): Ik ben klaar!
Anne speelt weer de rol van moeder en vraagt aan Mieke: Zie je Kevin nog?
GL: Mieke, vergeet het niet, je hebt nu het zelfvertrouwen!
Mieke : Mams, ik weet dat je Kevin niet zo mag, maar ik weet echt dat wij zeer goed met mekaar kunnen opschieten. We hebben het grondig besproken en Kevin en ik hebben beslist om te gaan samenwonen. Ik ben zeer gelukkig met deze beslissing. Ik weet dat ik jou hier mee pijn doe, maar ik vraag jou steun voor onze beslissing (=Ideaal-Zelf/ Ideaal-Alter).
GL.: Hoe voelt dat?
Mieke : Ongelooflijk goed. Zo moet ik het zeggen! (=positieve Zelf-evaluatie)
Dir : Mieke, word nu je moeder, wat zeg je, wat voel je? En Anne jij wordt Mieke. (=Rolwissel).
Mieke (in de rol van haar moeder): Ik dacht dat je zelf nog twijfelde, daarom was ik ook onzeker…maar als jij er echt in gelooft zal ik jou steunen. (=Ideaal-Alter/ Ideaal-Meta-Zelf)
GL.: Kom Mieke, word terug jezelf, … we gaan nu samen terug naar de winkel. Anne, word terug de moeder van Mieke, je mag nu even bij de klantenclub zitten. Straks, tijdens de sharing, kun je vertellen wat er in je omging.
(h) Mieke (terug in de shop, zeer overtuigd): Ik wil zeker zelfvertrouwen kopen!.
GL.: OK Mieke, hoeveel?
Mieke : Minstens twee kilogram! Iedereen vindt dit grappig.
Dan volgt een onderhandeling waarbij Mieke samen met de « vrienden-club » zoekt naar een paar positieve eigenschappen die, al zijn ze positief, haar ontwikkeling toch kunnen remmen. Meestal is de onderhandelingsfase zeer ontspannend, na de soms meer geladen stemmingen tijdens de uitbeelding van de twee “mini-drama’s”. Er wordt veel gelachen en de groep wordt ook speels ingeschakeld om te bepalen of Mieke wel voldoende afstaat in ruil voor de nieuwe eigenschap.
Na een vijftal minuten komen Mieke en de winkelier tot een akkoord. Mieke wil een deel van haar “inlevingsvermogen en begaan zijn met anderen” inruilen voor het verkrijgen van meer “zelfvertrouwen”. Iedereen is akkoord met dit voorstel en de winkelier neemt Miekes eigenschappen met een symbolisch gebaar in ontvangst.
(i) GL.: Mieke,…en nu komt het grote moment: hier is je pakket zelfvertrouwen! Mieke kruist haar armen op haar hart en neemt het zelfvertrouwen volledig in zich op.
GL.: Mieke, luister goed, je moet met het zelfvertrouwen oefenen, elke dag…, niet alleen in deze situatie, maar ook in tal van andere situaties. Onthoud dit voor altijd…, en als je de winkel verlaat vergeet de bel niet!
Mieke : Ik beloof het winkelier, Ik denk dat ik een prachtige koop heb gedaan…ik dank ook de klantenclub voor de geweldige ondersteuning. Samen wordt er gelachen en gejuicht.
(j) Dan verlaat ze de winkel «Ding-Dong ! », en keert terug naar de groep…Het is even stil…
De winkelier gaat naar de ingangsdeur () en draait het kaartje om: « GESLOTEN »

(3) SHARING

Dan volgt (zoals in een klassiek psychodrama) de sharing. De stoelen worden dichter bij mekaar gezet zodat ze een gesloten kring vormen.
Vooreerst komt de sharing uit de rol:
GL.: Moeder van Mieke, hoe voelde je jou als Miekes’ moeder?
Anne : Ik heb zeer sterk de bezorgdheid voor mijn dochter gevoeld, maar toen ik hoorde dat ze zelf niet meer twijfelde voelde ik mij heel wat beter… (formuleert nog enkele gevoelens en overwegingen).
GL.: Nu ben je niet meer de moeder van Mieke, maar terug Anne. Anne staat recht en zegt nadrukkelijk: Ik ben niet meer de moeder van Mieke, ik ben Anne! (= ontrolling).
Vervolgens komt de sharing van de diverse groepsleden in de ik-vorm:
GL.: Hebben jullie in het psychodrama van Mieke iets bij jezelf herkent?
Het wordt een rijke ondersteunende sharing voor Mieke..Vele groepsleden hadden gelijkaardige ervaringen levendig herkend en meegemaakt.

THEORETISCHE INTERPRETATIE

Zoals hoger reeds werd benadrukt is de heersende sfeer van het allergrootste belang. Het is absoluut noodzakelijk dat de groepsleden zich veilig voelen, zoniet kan de de TW degraderen tot een flauwe (soms pijnlijke) grap.
Bij een gepaste atmosfeer geldt dikwijls voor de protagonist de bevreemdende situatie dat de groepsleden tegelijkertijd veraf én dichtbij zijn. Hun rol is aanvaardend en ondersteunend op te treden zonder zich op te dringen. De protagonist behoudt onvoorwaardelijk het recht om de eigen fenomenologische constructies te analyseren en eventueel zelf bij te sturen. In overeenstemming met het hogerbeschreven theoretisch kader kan de “Toverwinkel” als psychodramatische techniek effectief de zelfactualisatie stimuleren meer bepaald door:
– activering van de IK-MIJ reflectie (1);
– bewustwording en versoepeling van inter- en intra-psychische tegenstellingen en ontdekking van alternatie¬ve interpretaties over zichzelf en omgeving (2);
– erkenning en aanvaarding van existentiële condities (3);
– versteviging van het zelfvertrouwen via waardering door zelf en anderen (4).

(1) De creatie van een speciale ernstig-speelse, enigszins symbolisch-rituele atmosfeer en de opeenvolgende taken in de TW zijn voor de protagonist extra stimuli voor de IK-MIJ reflectie. Het is duidelijk dat de reflectie op de zes zelfdimensies zoals aangegeven in het persoonsmodel sterk wordt aangewakkerd. Het Zelf-Beeld, Alter-Beeld en Meta-Zelf zijn in hoofdzaak tot en met het eerste mini-drama (b,c,d,e) aan de orde, wanneer het tekort (soms pijnlijk) wordt aangevoeld. Met de respectieve ideaalbeelden kan dan met de ondersteuning van de gehele groep worden geëxperimenteerd vooral vanaf het tweede mini-drama wanneer met de nieuwe eigenschap wordt geoefend (g). We kunnen hier zeker spreken van een reëel leerproces dat door de situationeel-affectieve betrokkenheid, de positieve groepsondersteuning, en de zeer speciale TW- sfeer, grondig kan inwerken op het toekomstig gedrag van de protagonist.

(2) Via de verschillende speelscènes worden diverse tegenstellingen scherper aangevoeld en geïntegreerd. Zo bestaat er aanvankelijk een soms pijnlijke contradictie tussen bijvoorbeeld externe en interne inhouden binnen het Zelf-Beeld, met name wat Mieke zegt aan haar moeder, en wat ze gelijktijdig denkt en voelt (e,f). In de volgende fasen (g,h) worden deze tegenstellingen sterk afgezwakt. Mieke durft nu eerlijk naar haar moeder toe haar gedachten en gevoelens uiten. Gelijktijdig worden door middel van de doorleefde actie-fasen (met rol-nemings- en rolwisselingstechnieken) en de hulp van de andere groepsleden (dubbelingen) alternatieve meer flexibele interpretaties (f,g) van een complexe realiteit gevonden als aanvulling voor de eigen subjective fenomenologische constructies (c,d,e). Voor de protagonist is het tevens verhelderend om de tegenstellingen (en overeenkomsten) tussen de twee mini-drama’s te ervaren. De realiteit is niet zo pijnlijk als het eerste drama, maar ook niet zo probleemloos als het tweede. Het echte leven zit hier ergens tussenin en kan beschouwd worden als een vorm van integratie van de twee extreme mini-drama’s. Vanuit deze visie is de TW een dialectische methode op zich, waarbij de protagonist zich beweegt tussen twee tegengestelde polen die hun integratie kunnen krijgen in het reële gedrag. Elders heb ik gewezen op het dialectisch interdimensioneel verloop van de rolwissel-, en rolnemings-techniek als effectieve stimuleringsmiddelen voor dialectische ontwikkelingsprocessen. (zie bijvoorbeeld: Verhofstadt-Denève, 2001).

(3) Existentiële thema’s zoals angst en vooral schuld zijn aanvankelijk zeer sterk aan de orde (d,e,f). In het tweede mini-drama (g) en de daarop volgende fasen (h,i,j) lijken de schuldgevoelens wellicht niet volledig opgelost, maar in ieder geval duidelijk minder scherp. Mieke kon vooral tijdens de sharing-fase ervaren dat zij met haar schuld- angst- en eenzaamheidsgevoel helemaal niet alleen stond. Vele groepsleden herkenden gelijkaardige problemen bij zichzelf en reageerden bijzonder eerlijk en meevoelend.

(4) Wellicht is een ontwikkeling naar positieve zelfwaardering hier nog het duidelijkst aan de orde. Mieke is met behulp van de groep sterker geworden, heeft meer zelfvertrouwen gekregen, en durft duidelijk beslister op te treden naar haar moeder. En zeer belangrijk: ze neemt zich voor om dit in reële situaties ook te gaan toepassen. In elk geval zijn een aantal ideaalbeelden concreter geworden, haalbaarder. Dit gevoel door de groepsleden aanvaard en gewaardeerd te worden als persoon, ook als men minder mooie kenmerken van zichzelf durft tot uitdrukking te brengen, versterkt het zelfvertrouwen en de zelfwaardering. Uiteraard zal aan Mieke in de volgende sessie de mogelijkheid geboden worden om over haar ervaringen met de “gekochte” eigenschap, verslag uit te brengen en kan er zo nodig nog worden bijgeöefend.

Tot besluit:
Mijn ervaring met honderden klinische en didactische groepen leert dat deze TW- toepassing zeker geen magische hocus-pocus-truc is maar ook veel meer dan enkel maar een leuk toneeltje. Door de unieke combinatie van spel en ernst, kan deze techniek, binnen een lopende behandelingscyclus en in een beveiligende atmosfeer, intensieve leerervaringen stimuleren en de basis leggen voor structurering van gevoelens, gedachten en bijhorende activiteiten die leiden tot persoonsontwikkeling en een meer harmonische relatie tot significante anderen.

LITERATUUR

  • Anthony, S. (1971). The discovery of death in childhood and after.  Harmondsworth: Penguin Books.
  • Barbour, A. (1992). Purpose and Strategy Behind the Magic Shop. Journal of Group Psychotherapy Psychodrama and Sociometry, 45, 91-101.
  • Basseches, M. (1984). Dialectical thinking and adult  deve­lop­ment.  Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corpora­tion.
  • Bidell, T. (1988). Vygotsky, Piaget and the dialectic of development.  Human Development, 31, 329-348.
  • Brown, B., Werner, C.M. & Altman, I. (1998). A Dialectical-Transactional Perspective on Close Relationships. In B.M. Montgomery & L.A. Baxter (Eds.), Dialectical Approaches to Studying Personal Relationships (pp. 137-183). Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
  • Buss, A.R. (1979). A dialectical psychology.  New York: Wiley.
  • Conville, R. (1998). Telling Stories: Dialectics of Relational Transition. In B.M. Montgomery & L.A. Baxter (Eds.), Dialectical Approaches to Studying Personal Relationships (pp. 17-40). Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
  • Greenberg, J., Solomons, S., Pyszczynski, T., Rosenblatt, A., Burling, J., Lyon, D., Simon, L. & Pinel, E. (1992). Why do people need self-esteem?  Converging evidence that self-esteem serves an anxiety-buffering func­tion. Journal of Personality and Social Psycho­logie, 6, 913-922.
  • Hermans, H. & Kempen, H. (1993). The dialogical self. Meaning as movement.  San Diego: Academic press.
  • James, W. (1961). Psychology: the briefer course.  New York: Harper & Row.
  • Leveton, E. (1992). A clinician’s guide to psychodrama. New York: Springer Publishing.
  • Lqvlie, A.-L. (1982). The Self, yours, mine or ours? A dia­lectic view. Oslo: Universi­tetsforlaget.
  • May, R. (1969). Existential psychology.  New York: Random House.
  • Mead, G.H. (1964). On social psychology.  Selected Papers, Edited and with an Introduction by Strauss. Chi­cago, London: The University of Chicago Press.
  • Mijuskovic, B.L. (1979). Loneliness in philosophy, psychology and literature.  Assen: Van Gorcum.
  • Moreno, J.L. (1964). Psych­odrama. Beacon, New York: Beacon House (vol 1).
  • Mullan, H.(1992). “Existential” therapists and their group therapy practices.  Internati­onal Journal of Group Psychotherapy, 42, 453-468.
  • Petzold, H. (1971). The therapeutic possibilities of the psychodramatic “magic-shop-technique”. Zeitschrift für Klinische Psychologie und Psychotherapie, 19, 354-369.
  • Riegel, K.F. (1979). Foundations of dialectical psychology. New York: Academic Press.
  • Rustin, T.A. & Olsson, P.A. (1993). Sobriety Shop: A variation on Magic Shop for addiction treatment patients. Journal of Group Psychotherapy Psychodrama and Sociometry, 46, 12-23.
  • Van de Pol, J. (1980). Structurering en ernst van psychopathologie in psychodrama en groepspsychotherapie. Tijdschrift voor Psychotherapie, 6, 210-218.
  • Verhofstadt-Denève, L. (1985). Crises in adolescence and psycho-social develop­ment in young adulthood. A seven-year fol­low-up study from a dialectical view­point.  In: C.J., Brainerd & V.F. Reyna (Eds.).  Develop­mental psychology (pp. 509-522).  Amsterdam, New York, Oxford: North Holland (other versions in Dutch, French, German, Polish).
  • Verhofstadt-Denève, L. (1988). The phenomenal-dialectic personality model: A frame of reference for the psychodrama­tist.  Journal of Group Psychotherapy, Psycho­drama & Sociome­try, 41 , 3-20.
  • Verhofstadt-Denève, L. (1996). Werken met dromen in psychodrama: Een ontwikkelingsgericht existentieel‑dialectisch denkkader, geïllustreerd bij een groep adolescenten. Tijdschrift voor Psychotherapie, 22 (1), 20-37.
  • Verhofstadt-Denève, L. (1998). Adolescentiepsycholo­gie. Leu­ven, Apeldoorn: Garant.
  • Verhofstadt-Denève, L. (1999a). Psychodrama with University Students in Clinical Psychology: Theory, Action and Evaluation. In P. Fontaine (Ed.), Psychodrama Training. Leuven: Federation of European Psychodrama Training Organisations (FEPTO).
  • Verhofstadt-Denève, L. (1999b). Action- and Drama-Techniques with Adolescent ­Victims of Violence. A Developmental Therapeutic Model. International Journal of Adolescent Medecine and Health. 11, 351-367.
  • Verhofstadt-Denève, L. (2001). “Affective processes in a Multivoiced Self in Action”. (Commentary on “Hubert Hermans: Affective processes in a Multivoiced Self”). In H. Bosma & S. Kunnen (red.), Identity and Emotions: A Self-Organizational Perspective. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Ver­hofstadt-Denève, L. (2007). Zelfreflectie en persoons­ont­wikkeling. Handboek Ontwikkelings­ge­richte Psychothe­rapie. (Volledig bijgewerkte uitgave) Leuven, Amersfoort: Acco.
  • Verhofstadt-Denève, L. (2012). Psychodrama: From a Dialogical Self Theory to a Self in Dialogical Action. In:J.M. Hermans & T.Gieser (Eds.), Handbook on the Dialogical Self. (pp. 133-150). Cambridge: Cambridge University Press.
  • Verhofstadt-Denève, L., Schittekatte, M., & Braet, C.(1993).From adolescence to young adulthood. A fol­low-up sur­vey over eight years on psycho-soci­al develop­ment. Internatio­nal Journal of Adolescent Medici­ne and Health,6, 37-58.
  • Verhofstadt-Denève, L. & Schittekatte, M. (1996). Adolescents have become adults. A 15-year Follow-up. In: Verhofstadt-Denève, L., Kienhorst, I., Braet,C. (Eds.). Conflict and Development in Adolescence. Leiden: DSWO Press, Leiden University, pp.47-60.
  • Verhofstadt-Denève, L. & Schittekatte, M. (1999). Adolescenten, 15 jaar later… Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie en haar Grensgebieden. 54, pp. 13-30.
  • Yalom, I.D. (1980). Existential psychotherap  New York: Basic Books, Harper Collins.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Verplichte velden zijn gemarkeerd met *